【怎样造就更多教育家型校长】在新时代高质量教育体系建设的背景下，如何让更多的好校长成就更多的好学校成为日益受关注的话题，如何更好地让名校长成长为教育家型校长也成为中小学校长培训的重要内容。
在个人优势基础上形成个性和风格
近年来，从国家到地方都推出了系列名校长培养工程。2015年，教育部推出了旨在培养教育家型校长的“中小学名校长领航工程”。作为领航校长的培养基地之一，教育部中学校长培训中心在培养方案的设计和实施中聚焦两个问题：第一，领航校长以何“领航”，第二，领航校长如何“领航”。围绕这两个问题，我们对名校长相关研究成果进行了文献梳理，对领航校长、名校长培养工程的政策进行了文本分析，对名校长群体进行了实证调研，从多元视角构建领航校长的素养结构，从多个方面构建了领航校长的培养体系。
时任教育部教师工作司司长王定华指出：“领航工程力图用三年时间将原本基础扎实、素质良好的中小学名校长，造就成为理论功底深厚，人文素养宽广，家国情怀浓厚，办学治校突出，实践创新显著，社会担当积极，示范引领给力的教育家型校长，以便让他们在本地乃至全国发挥领航作用。”
基于此，教育部中学校长培训中心培养基地确立了领航工程实施的两个关键点：第一，领航校长的培养不仅要“补短”，“扬长”更重要，要在充分挖掘每位领航校长个人优势的基础上帮助其进一步巩固发展，形成风格与特色。第二，领航校长的培养不仅要关注“课堂”，更要突出“现场”，关注领航校长在实践场域中实现个人成长、彰显个体价值。
塑造提升校长的思想力、变革力和辐射力
从领航校长的选拔要求来看，成为领航工程培养对象的校长都是政治过硬、身心健康、成绩显著、能力突出的。而在迈向新时代的新征程中，我们期待，领航校长不仅能办好一所学校，还能影响带动一批学校的发展；不仅能在变革型领导、交易型领导等不同领导风格中自如切换，更能作为战略领导者，让更多人认识到世界的发展变化，了解我们所面临的挑战，把握未来发展方向；不再局限于用传统的标准定义办学成功，而是用创新实践去诠释、描绘新时代高质量教育体系的图像。
基于这样的认识，在领航校长的培养中，我们帮助校长从自身成功的办学实践中凝练办学智慧，将其对教育的认识、对教育事业的理解梳理形成有体系的教育思想，发展其战略思考力，形成“思想力”；着力于激发校长强烈的变革意愿，在形成系统教育思想的过程中，不断改革创新教育教学实践，实现思想与实践的统一，发展其战略行动力，形成“变革力”；致力于校长教育思想的传播和转化，而非简单地复制成功经验，发展其战略影响力，形成“辐射力”。
这“三力”中，思想力是变革力的基础，决定了变革的方向和成效；以思想力和变革力为支撑，辐射才能得以实现，同时名校长的思想又必须转化为变革并且通过辐射传播，才具有真正的生命力。三者相互渗透，紧密联系，构成了领航校长领导力的三角模型。
对应这三方面的要求，我们通过专题讲座、经验分享、精读好书、学校考察、思想凝练、现场诊断、对话交流、教育帮扶等形式，帮助校长在专业发展的过程中“成文”“成事”“成人”。“成文”主要针对校长队伍中普遍存在的“做得比说得好，说得比写得好”现象，通过教育思想凝练文稿的撰写，帮助校长把实践经验转化为可以言说的教育智慧。“成事”则要尽力避免只说不做或是说一套做一套的现象，通过教育创新实践方案的设计与实施，帮助校长将可以言说的智慧转化为可以见效的行动。“成人”则是在成文、成事过程中修炼自我，提高认识，增强能力，通过名校长工作室、教育精准扶贫等活动升华境界，将名校长的情怀使命转化为可以触摸的责任。
在实践场域中打破成长“天花板”
从历史的角度看，无论教育教学理论发生了怎样的迭代，无论学校发生了怎样的变革，实践场域作为校长和教师专业成长的重要性从未被否认。名校长成长中思想力、变革力、辐射力的形成都不能脱离实践场域，与纯粹的基础理论研究者相比，名校长“成文”“成事”“成人”也是在实践场域中发生、发展的。
在具身体验中塑造教育情怀。随着认知心理学的发展，“具身认知”成为其中一个新型的研究领域，它强调身体（物理结构、感知运动经验、状态）、环境和大脑在认知中的作用。我们发现，情绪、抽象概念、意志态度的具身性对校长的成长颇具启示意义。校长们在走进贫困地区的跋山涉水中，在与薄弱学校校长、师生交流的过程中，能更理性地认识教育公平问题，准确地把握帮扶对象的问题与需要，增强其帮扶的针对性，进一步激发校长的道德感，产生将责任、使命转化为行动的强烈愿望。
在对话反思中重构知识体系。领航校长的教育教学实践已经得到了官方认可。然而，他们的教育教学知识、理论存在着隐性化、感性化、零散化的特征，需要重新进行知识建构，在原有的知识结构基础上，结合多年来的教育实践经历，提升理论水平，将隐性知识显性化，感性知识理性化，零散知识系统化。这也是本中心在名校长培养过程中追求“成文”的主要路径。通过经验分享、现场展示等方式，让校长们再现成功的教育实践现场，在与专家、同行、自我的不断对话中拨开教育实践现场的迷雾，厘清实践行为背后的个体对教育、学校、学生、教师、文化、课程、教学、管理、质量等关键概念的理解，在他人和自我的追问中不断反思，构建起对关键概念理解的体系，在概念之间建立关联、达成一致，通过这样的过程总结个人对教育、办学的思考与感悟，经过概念化、逻辑化，进而形成系统的教育思想。
在一线现场中迭代办学实践。校长思想的形成、转化、辐射，都不能脱离鲜活而具体的教育教学实践。领航校长要打破成长“天花板”，就需要不断迭代自己的办学实践。因此，在领航校长的培养中，不仅要进入他们所在学校的现场，将其教育思想转化为教育实践创新，还要进入不同类型学校的现场，通过校园参观、课堂教学观摩、座谈交流等形式，结合自身的办学经验和教育思想，迅速和准确地对教育现场进行诊断，提出有针对性的改进思路与策略，将个体的办学经验转化为办学智慧，形成推动我国基础教育改革与发展的生产力。
（作者邓睿系教育部中学校长培训中心讲师，代蕊华系教育部中学校长培训中心主任）
作者：邓睿 代蕊华
《中国教育报》2021年07月07日第5版 版名：校长周刊
在个人优势基础上形成个性和风格
近年来，从国家到地方都推出了系列名校长培养工程。2015年，教育部推出了旨在培养教育家型校长的“中小学名校长领航工程”。作为领航校长的培养基地之一，教育部中学校长培训中心在培养方案的设计和实施中聚焦两个问题：第一，领航校长以何“领航”，第二，领航校长如何“领航”。围绕这两个问题，我们对名校长相关研究成果进行了文献梳理，对领航校长、名校长培养工程的政策进行了文本分析，对名校长群体进行了实证调研，从多元视角构建领航校长的素养结构，从多个方面构建了领航校长的培养体系。
时任教育部教师工作司司长王定华指出：“领航工程力图用三年时间将原本基础扎实、素质良好的中小学名校长，造就成为理论功底深厚，人文素养宽广，家国情怀浓厚，办学治校突出，实践创新显著，社会担当积极，示范引领给力的教育家型校长，以便让他们在本地乃至全国发挥领航作用。”
基于此，教育部中学校长培训中心培养基地确立了领航工程实施的两个关键点：第一，领航校长的培养不仅要“补短”，“扬长”更重要，要在充分挖掘每位领航校长个人优势的基础上帮助其进一步巩固发展，形成风格与特色。第二，领航校长的培养不仅要关注“课堂”，更要突出“现场”，关注领航校长在实践场域中实现个人成长、彰显个体价值。
塑造提升校长的思想力、变革力和辐射力
从领航校长的选拔要求来看，成为领航工程培养对象的校长都是政治过硬、身心健康、成绩显著、能力突出的。而在迈向新时代的新征程中，我们期待，领航校长不仅能办好一所学校，还能影响带动一批学校的发展；不仅能在变革型领导、交易型领导等不同领导风格中自如切换，更能作为战略领导者，让更多人认识到世界的发展变化，了解我们所面临的挑战，把握未来发展方向；不再局限于用传统的标准定义办学成功，而是用创新实践去诠释、描绘新时代高质量教育体系的图像。
基于这样的认识，在领航校长的培养中，我们帮助校长从自身成功的办学实践中凝练办学智慧，将其对教育的认识、对教育事业的理解梳理形成有体系的教育思想，发展其战略思考力，形成“思想力”；着力于激发校长强烈的变革意愿，在形成系统教育思想的过程中，不断改革创新教育教学实践，实现思想与实践的统一，发展其战略行动力，形成“变革力”；致力于校长教育思想的传播和转化，而非简单地复制成功经验，发展其战略影响力，形成“辐射力”。
这“三力”中，思想力是变革力的基础，决定了变革的方向和成效；以思想力和变革力为支撑，辐射才能得以实现，同时名校长的思想又必须转化为变革并且通过辐射传播，才具有真正的生命力。三者相互渗透，紧密联系，构成了领航校长领导力的三角模型。
对应这三方面的要求，我们通过专题讲座、经验分享、精读好书、学校考察、思想凝练、现场诊断、对话交流、教育帮扶等形式，帮助校长在专业发展的过程中“成文”“成事”“成人”。“成文”主要针对校长队伍中普遍存在的“做得比说得好，说得比写得好”现象，通过教育思想凝练文稿的撰写，帮助校长把实践经验转化为可以言说的教育智慧。“成事”则要尽力避免只说不做或是说一套做一套的现象，通过教育创新实践方案的设计与实施，帮助校长将可以言说的智慧转化为可以见效的行动。“成人”则是在成文、成事过程中修炼自我，提高认识，增强能力，通过名校长工作室、教育精准扶贫等活动升华境界，将名校长的情怀使命转化为可以触摸的责任。
在实践场域中打破成长“天花板”
从历史的角度看，无论教育教学理论发生了怎样的迭代，无论学校发生了怎样的变革，实践场域作为校长和教师专业成长的重要性从未被否认。名校长成长中思想力、变革力、辐射力的形成都不能脱离实践场域，与纯粹的基础理论研究者相比，名校长“成文”“成事”“成人”也是在实践场域中发生、发展的。
在具身体验中塑造教育情怀。随着认知心理学的发展，“具身认知”成为其中一个新型的研究领域，它强调身体（物理结构、感知运动经验、状态）、环境和大脑在认知中的作用。我们发现，情绪、抽象概念、意志态度的具身性对校长的成长颇具启示意义。校长们在走进贫困地区的跋山涉水中，在与薄弱学校校长、师生交流的过程中，能更理性地认识教育公平问题，准确地把握帮扶对象的问题与需要，增强其帮扶的针对性，进一步激发校长的道德感，产生将责任、使命转化为行动的强烈愿望。
在对话反思中重构知识体系。领航校长的教育教学实践已经得到了官方认可。然而，他们的教育教学知识、理论存在着隐性化、感性化、零散化的特征，需要重新进行知识建构，在原有的知识结构基础上，结合多年来的教育实践经历，提升理论水平，将隐性知识显性化，感性知识理性化，零散知识系统化。这也是本中心在名校长培养过程中追求“成文”的主要路径。通过经验分享、现场展示等方式，让校长们再现成功的教育实践现场，在与专家、同行、自我的不断对话中拨开教育实践现场的迷雾，厘清实践行为背后的个体对教育、学校、学生、教师、文化、课程、教学、管理、质量等关键概念的理解，在他人和自我的追问中不断反思，构建起对关键概念理解的体系，在概念之间建立关联、达成一致，通过这样的过程总结个人对教育、办学的思考与感悟，经过概念化、逻辑化，进而形成系统的教育思想。
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（作者邓睿系教育部中学校长培训中心讲师，代蕊华系教育部中学校长培训中心主任）
作者：邓睿 代蕊华
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